Dona Neusa toma seis remédios por dia e erra a dose pelo menos uma vez por semana. Um grupo de estudantes recebeu a tarefa de "fazer um...
Ponto de partida
"Façam um aplicativo"
A frase veio da coordenação de um projeto de extensão em saúde: idosos do bairro erram a medicação, e a solução moderna, todo mundo sabe, é um aplicativo. O grupo de estudantes aceitou, abriu o editor de código e, antes de escrever a primeira linha, uma integrante fez a pergunta que mudou o semestre: alguém aqui já viu como a dona Neusa toma remédio? Ninguém tinha visto. Foram ver. Dona Neusa, 74 anos, feirante, guarda os comprimidos em três lugares diferentes, não usa óculos na cozinha e tem um celular cuja única função conhecida é receber ligações da filha. Um aplicativo resolveria o problema de quem encomendou o aplicativo. Não resolveria o dela.
O que o grupo fez nas semanas seguintes — ouvir, reformular o problema, gerar dezenas de ideias, montar um dispensador com copinhos e papelão, colocá-lo na mesa da cozinha e ver dona Neusa errar a dose de novo — é o roteiro básico do design thinking. O nome sugere uma filosofia, mas o que ele oferece de mais útil é uma disciplina de trabalho: uma sequência de modos que obriga a equipe a entender antes de resolver e a testar antes de acreditar. Antes de percorrer os cinco modos, vale saber de onde eles vieram, porque a história explica por que o método é ao mesmo tempo tão popular e tão mal aplicado.
Origem
Uma prancheta, um problema perverso e uma escola
O design thinking não foi inventado numa consultoria. Ele nasce, como ideia, de uma pergunta acadêmica dos anos 1960: existe um modo de pensar próprio de quem projeta, diferente do modo de pensar de quem investiga? Herbert Simon, que ganharia o Nobel de Economia, respondeu que sim no livro The sciences of the artificial, de 1969: as ciências naturais estudam como as coisas são; o design se ocupa de como as coisas deveriam ser, e por isso projeta quem quer que conceba cursos de ação para transformar situações existentes em situações preferidas (Simon, 2019). Nessa definição cabem o arquiteto e o engenheiro, mas também o médico que prescreve, o gestor que reorganiza uma fila e o professor que redesenha uma aula.
Figura 1 — Nos anos 1960, projetar era coisa de prancheta. A pergunta de Simon foi se o raciocínio que acontecia ali podia ser descrito, ensinado e aplicado fora dela.
Quatro anos depois, dois professores de planejamento urbano da Universidade da Califórnia publicaram um artigo que deu ao design thinking o seu tipo de problema favorito. Horst Rittel e Melvin Webber observaram que os problemas das cidades — pobreza, trânsito, moradia — não se comportam como os problemas da engenharia: não têm formulação definitiva, não têm regra que diga quando parar, não admitem soluções certas ou erradas, só melhores ou piores, e cada tentativa de solução altera o próprio problema. Chamaram esses problemas de wicked, perversos, em oposição aos problemas "mansos" que a ciência e a engenharia sabem resolver (Rittel; Webber, 1973). O erro de dose da dona Neusa é um problema perverso em miniatura: envolve visão, memória, rotina, vergonha, relação familiar e a letra da receita, e qualquer solução muda o comportamento que pretendia corrigir.
Figura 2 — Um problema perverso não tem um culpado nem uma solução definitiva: cada intervenção no trânsito desta esquina muda o comportamento de quem passa por ela.
O termo "design thinking" propriamente dito aparece como título de livro em 1987, quando o arquiteto Peter Rowe descreveu, a partir de estudos de caso, o raciocínio de arquitetos e urbanistas diante de problemas mal definidos (Rowe, 1987). A passagem da academia para a prática aconteceu em Stanford, onde uma tradição de "engenharia criativa" formou, entre outros, David Kelley — que fundou a consultoria IDEO em 1991 e, em 2005, com apoio do empresário Hasso Plattner, o Instituto de Design de Stanford, conhecido como d.school, onde o método passou a ser ensinado a estudantes de todas as áreas (Kelley; Kelley, 2019). É da d.school que vem a formulação em cinco modos usada nesta postagem (Stanford University, [2010]). A popularização definitiva veio com Tim Brown, presidente da IDEO, que em 2008 e 2009 apresentou o design thinking ao público de negócios como uma abordagem centrada no ser humano, que integra o desejável para as pessoas, o tecnicamente viável e o economicamente possível (Brown, 2020), e o estendeu à inovação social (Brown; Wyatt, 2010). No Brasil, a consultoria MJV publicou em 2012 um livro de acesso gratuito que se tornou a porta de entrada de muita gente (Vianna et al., 2012), e a transposição para a sala de aula ganhou um manual próprio em 2017 (Cavalcanti; Filatro, 2017).
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1969 — As ciências do artificial
Herbert Simon separa as ciências naturais, que estudam como as coisas são, das ciências do artificial, que se ocupam de como as coisas deveriam ser. Projeta quem concebe cursos de ação para levar uma situação existente a uma situação preferida (Simon, 2019).
Figura 3 — Cinco décadas em oito marcos: o método sai da academia, vira prática de consultoria e volta para a escola.
Repare no percurso: a ideia nasce como teoria do projeto, vira prática de consultoria e retorna à educação. O design thinking é, no fundo, o método de engenharia aplicado a problemas humanos e ensinado a quem não é engenheiro. Isso explica a força e a fragilidade dele. A força: qualquer pessoa consegue aprender os cinco modos em uma tarde. A fragilidade: qualquer pessoa consegue confundir os cinco modos com uma oficina de post-its.
O ciclo
Cinco modos, não cinco etapas
A d.school chama os cinco momentos de modos, e não de etapas, por uma razão precisa: eles não são degraus a subir uma única vez, mas estados de trabalho pelos quais a equipe passa e volta a passar. Um teste devolve a equipe à prototipagem; uma prototipagem revela que a definição estava errada; uma definição pede mais empatia (Stanford University, [2010]). O guia da IDEO.org organiza o mesmo processo em três fases — inspiração, ideação e implementação — e insiste na mesma ideia de ida e volta (IDEO.org, 2015). O Quadro 1 resume o que cada modo pergunta, faz e entrega.
Quadro 1 — Os cinco modos do design thinking: pergunta central, atividades típicas e entrega de cada um
| Modo | Pergunta central | O que se faz | Entrega |
|---|---|---|---|
| Empatia | Como é a vida de quem tem esse problema? | Entrevistas, observação em campo, imersão, mapa de empatia | Registros brutos: falas, fotos, anotações, surpresas |
| Definição | Qual é, afinal, o problema que vale resolver? | Síntese das descobertas, ponto de vista, perguntas "como poderíamos…?" | Uma frase-problema centrada na pessoa |
| Ideação | De quantas maneiras diferentes isso poderia ser resolvido? | Brainstorming com regras, esboços, combinação e seleção de ideias | Muitas ideias; duas ou três escolhidas para prototipar |
| Prototipagem | Como tornar a ideia concreta o mais rápido e barato possível? | Papelão, papel, encenação, telas desenhadas, maquetes | Um objeto tosco que se pode colocar na mão de alguém |
| Teste | O que acontece quando a pessoa usa isso? | Sessões com usuários reais, observação silenciosa, registro do que falhou | Aprendizados e a decisão: refinar, voltar ou abandonar |
Fonte: elaborado pelo autor com base em Stanford University ([2010]), IDEO.org (2015) e Brown (2020).
Ciclo interativo — clique em um modo para ver o que ele exigiu no caso da dona Neusa
Modo 1 — Empatia
A equipe passou duas manhãs na feira e uma tarde na cozinha da dona Neusa. Descobriu que os remédios ficam em três lugares, que ela não usa óculos ao tomá-los e que a filha liga todo dia às 8h para lembrar — e que isso a incomoda mais do que ajuda.
Erro comum: fazer um questionário em vez de uma conversa. Questionário confirma o que a equipe já pensa; conversa revela o que ela não sabia perguntar.
Figura 4 — As setas de retorno em cor de coral são a parte que os cartazes esquecem: o teste devolve a equipe a qualquer modo anterior, inclusive ao primeiro.
Modo 01
Empatia: ir até a cozinha
Empatia, no design thinking, não é uma virtude moral: é um método de coleta de dados. O guia da d.school a descreve em três verbos — observar o comportamento das pessoas no contexto de suas vidas, envolver-se em conversas com elas e imergir na experiência que elas vivem (Stanford University, [2010]). O guia de campo da IDEO.org detalha as técnicas: entrevista individual, entrevista com especialistas, imersão no contexto, entrevista em grupo, e a insistência em ir até onde a pessoa vive o problema, e não em chamá-la para uma sala de reunião (IDEO.org, 2015). Foi por isso que a equipe da dona Neusa foi à feira e depois à cozinha. Na feira, ela explicou o esquema dos remédios com desenvoltura; na cozinha, a equipe viu que o esquema explicado e o esquema praticado eram diferentes.
Figura 5 — A entrevista acontece onde a pessoa está, no meio do trabalho dela. O caderno fica aberto, mas os olhos ficam na feirante.
Três regras práticas separam a entrevista de empatia da conversa comum. A primeira: perguntar "por quê?" mais vezes do que parece educado, porque a primeira resposta é quase sempre a resposta socialmente esperada. A segunda: pedir histórias concretas ("me conta a última vez que você errou a dose") em vez de opiniões gerais ("você acha difícil tomar remédio?"). A terceira: registrar o que a pessoa diz, faz, pensa e sente como coisas distintas — porque elas frequentemente se contradizem, e a contradição é onde mora a descoberta. É esse último princípio que o mapa de empatia transforma em ferramenta: um quadro dividido em quadrantes onde a equipe cola o que ouviu e o que viu, separando fala, ação, pensamento e sentimento (Gray, 2017).
Figura 6 — O mapa de empatia da dona Neusa. No quadrante "diz": "eu me viro bem". No quadrante "faz": três caixinhas em três lugares. A distância entre os dois é o problema.
Modo 02
Definição: trocar a encomenda pela pergunta
A definição é o modo mais curto e o mais decisivo. A equipe pega a pilha de registros da empatia e a converte em uma única frase que descreve o problema do ponto de vista da pessoa — o que a d.school chama de ponto de vista: uma pessoa concreta, uma necessidade dela e um achado surpreendente que explica a necessidade (Stanford University, [2010]). No caso da dona Neusa, a frase ficou assim: "Dona Neusa precisa de um jeito de saber, sem óculos e sem ligar para a filha, se já tomou o remédio da manhã — porque a lembrança diária da filha a faz sentir-se vigiada, não ajudada". Compare com a encomenda original, "façam um aplicativo". A encomenda já trazia a solução; o ponto de vista traz o problema.
Figura 7 — A pergunta "como poderíamos…?" abre o problema sem sugerir a resposta. "Como poderíamos fazer um aplicativo?" já fechou a porta antes de abri-la.
Do ponto de vista saem as perguntas de ideação, formuladas sempre no mesmo molde: "como poderíamos…?". O molde não é enfeite. "Como" pressupõe que há solução; "poderíamos" pressupõe que é a equipe que vai encontrá-la; e a forma interrogativa impede que a pergunta já contenha a resposta. Para a dona Neusa saíram várias: como poderíamos tornar visível, sem leitura, se a dose da manhã já foi tomada? Como poderíamos transformar a ligação da filha em algo que ela receba com prazer? Como poderíamos juntar os três esconderijos em um só lugar que ela não tenha vergonha de deixar à vista? Uma boa definição se reconhece pelo efeito: ela torna a ideação fácil. Se a equipe fica sem ideias, quase nunca é falta de criatividade — é a pergunta que está errada.
Modo 03
Ideação: quantidade antes de qualidade
A ideação é o modo mais fotografado e o menos compreendido. Todo mundo conhece a cena — parede de post-its, marcadores, gente rindo — mas poucos conhecem as regras que fazem a cena funcionar. O guia da d.school lista as do brainstorming: adiar o julgamento, encorajar ideias malucas, construir sobre as ideias dos outros, manter o foco no tema, uma conversa de cada vez, ser visual e buscar quantidade (Stanford University, [2010]). Tom e David Kelley acrescentam a razão pedagógica: a maioria das pessoas para de gerar ideias porque teme ser julgada, e a função das regras é suspender o julgamento por tempo suficiente para que as ideias óbvias se esgotem e as boas apareçam (Kelley; Kelley, 2019). Quantidade não é o objetivo; é o instrumento.
Figura 8 — O cronômetro na mesa é a ferramenta mais importante da cena: sessões curtas, de cinco a dez minutos por pergunta, produzem mais do que tardes inteiras.
A equipe da dona Neusa gerou 63 ideias em quarenta minutos, para três perguntas. A maioria era ruim, como deve ser. Entre elas: uma caixa com sete compartimentos que se abrem sozinhos, uma pulseira que vibra, um ímã de geladeira com um ponteiro "tomei / não tomei", um combinado com a filha para trocar o "já tomou?" por "o que tem de almoço?", e — a que sobreviveu — um dispensador de mesa com copinhos transparentes, um por horário, que fica vazio quando a dose foi tomada e cheio quando não foi. Visível de longe, sem óculos, sem tela, sem ligação. A seleção usou três critérios do próprio Brown: o que é desejável para a pessoa, o que é tecnicamente viável e o que é economicamente possível (Brown, 2020). A caixa que se abre sozinha era desejável e viável, mas não cabia no orçamento de um projeto de extensão.
Modo 04
Prototipagem: papelão antes de código
Um protótipo, no design thinking, é qualquer coisa que uma pessoa possa pegar, usar ou reagir. A d.school pede que ele seja rápido e barato, feito para responder a uma pergunta específica e descartável sem dor (Stanford University, [2010]). O guia da IDEO.org vai além: o protótipo existe para ser colocado na mão das pessoas, e o que importa não é a fidelidade, é a velocidade com que ele produz uma reação (IDEO.org, 2015). Daí o papelão. O primeiro dispensador da dona Neusa levou quarenta minutos para ser montado com copinhos, palitos de picolé, elásticos e fita, e custou menos de dez reais. Se tivesse sido impresso em 3D, teria levado uma semana e criado, na equipe, um apego que atrapalha o próximo modo.
Figura 9 — Quarenta minutos, dez reais. A feiura é proposital: ninguém tem medo de criticar papelão, e a equipe não tem pena de jogá-lo fora.
A regra vale igualmente para software. Um aplicativo se prototipa em papel: telas desenhadas em cartões do tamanho do celular, ligadas por setas, que alguém da equipe "opera" trocando o cartão quando o usuário aponta para um botão. Prototipar em papel antes de programar não é atraso: é a forma mais barata de descobrir que a tela três não deveria existir. A equipe da dona Neusa chegou a prototipar o aplicativo encomendado, em papel, e o testou com ela e com a filha. A filha adorou. Dona Neusa não abriu a tela dois.
Figura 10 — O aplicativo em papel: cada cartão é uma tela, cada seta um toque. Testado assim, ele revelou em dez minutos o que meses de programação esconderiam.
Modo 05
Teste: ficar quieto e anotar
O teste é o modo em que a equipe mais aprende e mais sofre. A instrução central da d.school é desconfortável: entregue o protótipo, não explique, observe e deixe a pessoa errar (Stanford University, [2010]). Cada explicação que a equipe dá é uma informação que o produto final não vai ter. Quando dona Neusa, na primeira sessão, tirou o copinho da tarde achando que era o da manhã, a vontade de todo mundo era dizer "não, esse aqui". Ninguém disse. Anotou-se. O problema não era ela: era que os copinhos eram iguais e a ordem da esquerda para a direita não significava nada para quem nunca usou uma linha do tempo.
Figura 11 — A mão parada no ar é o dado mais valioso da sessão. As mãos atrás das costas do observador são a técnica mais difícil de aprender.
Quantas pessoas é preciso testar?
Menos do que parece. Jakob Nielsen, a partir de dados de dezenas de projetos de usabilidade, mostrou que cada usuário testado revela, em média, cerca de 31% dos problemas de uma interface, e que a fração acumulada com n usuários segue a curva 1 − (1 − 0,31)n. Com cinco pessoas, a equipe já viu perto de 85% dos problemas; a partir daí, cada novo usuário repete o que os anteriores mostraram. A recomendação dele não é testar mais gente por rodada, mas fazer mais rodadas: três testes com cinco pessoas, corrigindo o protótipo entre um e outro, rendem mais que um teste com quinze (Nielsen, 2000). A Tabela 1 traz a curva calculada.
Tabela 1 — Proporção acumulada de problemas de usabilidade encontrados, segundo o número de usuários testados, pela curva de Nielsen (2000)
| Usuários testados | Problemas encontrados (%) | Ganho em relação ao usuário anterior (p.p.) |
|---|---|---|
| 1 | 31,0 | 31,0 |
| 2 | 52,4 | 21,4 |
| 3 | 67,1 | 14,8 |
| 4 | 77,3 | 10,2 |
| 5 | 84,4 | 7,0 |
| 6 | 89,2 | 4,9 |
| 8 | 94,9 | 2,3 |
| 10 | 97,6 | 1,1 |
| 15 | 99,6 | 0,2 |
Fonte: elaborado pelo autor com base em Nielsen (2000).Nota: valores calculados pelo autor pela fórmula 1 − (1 − L)n, com L = 0,31, conforme a fonte; nas linhas 8 e 10, o ganho refere-se à média por usuário no intervalo desde a linha anterior. A fonte arredonda o valor de cinco usuários para 85%.
Foi o que a equipe fez: três rodadas, com dona Neusa e mais quatro vizinhos da feira. Entre a primeira e a segunda, os copinhos ganharam cores por horário e uma tampa que só abre na ordem. Entre a segunda e a terceira, o dispensador diminuiu para caber na prateleira ao lado do fogão — porque, na segunda rodada, dois dos cinco o guardaram no armário, e o que fica no armário não lembra ninguém. A terceira versão foi impressa em 3D no laboratório da instituição. A quarta, se houver, pode ser um produto. Mas o aprendizado aconteceu nas duas primeiras, feitas de papelão.
Figura 12 — Três rodadas, três protótipos. Cada um respondeu a uma pergunta diferente: "a ideia funciona?", "o formato funciona?", "o material funciona?".
Empatia sem definição vira reportagem; ideação sem teste vira palpite.
Passo a passo
Um roteiro de oficina em cinco encontros
Quem quer aplicar o método pela primeira vez — numa equipe de projeto, numa disciplina, num grupo de extensão — costuma travar em duas coisas: quanto tempo dar a cada modo e o que precisa estar na mesa. O Quadro 2 é o roteiro que este blog usa como ponto de partida, calibrado para cinco encontros de duas horas com grupos de quatro a seis pessoas. Ele condensa as durações e ferramentas sugeridas pelos guias da d.school e da IDEO.org (Stanford University, [2010]) (IDEO.org, 2015) e as adaptações para sala de aula propostas por Cavalcanti e Filatro (Cavalcanti; Filatro, 2017). Ajuste sem culpa: o roteiro é, ele próprio, um protótipo.
Figura 13 — O kit inteiro custa menos que um livro didático. O item mais importante é o cronômetro; o segundo, o papelão.
Quadro 2 — Roteiro de oficina de design thinking em cinco encontros de duas horas: atividades, materiais e entrega de cada encontro
| Encontro | Modo | Atividades (com tempos sugeridos) | Materiais | Entrega do dia |
|---|---|---|---|---|
| 1 | Empatia | Briefing e regras (20 min); roteiro de entrevista em duplas (30 min); ida a campo ou entrevistas na própria instituição (60 min); descarga de anotações em post-its (10 min) | Cadernos, celular para fotos e áudio (com consentimento), post-its | Pilha de observações brutas, uma por post-it |
| 2 | Definição | Mapa de empatia por pessoa entrevistada (40 min); agrupamento de achados e escolha do achado surpreendente (30 min); redação do ponto de vista (20 min); três a cinco perguntas "como poderíamos…?" (30 min) | Papel kraft, marcadores, folhas de mapa de empatia | Um ponto de vista e as perguntas de ideação |
| 3 | Ideação | Regras do brainstorming lidas em voz alta (5 min); rodadas de 8 min por pergunta, em silêncio e depois em voz alta (50 min); agrupamento e votação com adesivos (30 min); escolha de duas ideias por desejabilidade, viabilidade e possibilidade (35 min) | Cronômetro, post-its, adesivos de votação | Duas ideias escolhidas, cada uma com um esboço |
| 4 | Prototipagem | Definir a pergunta que cada protótipo deve responder (15 min); construção com limite de 45 min por protótipo; ensaio do roteiro de teste (30 min); preparação da ficha de observação (30 min) | Papelão, fita, tesoura, cola quente, copinhos, palitos, cartões para telas | Dois protótipos e um roteiro de teste |
| 5 | Teste e iteração | Sessões de teste com cinco pessoas, 10 min cada, um observador em silêncio (60 min); consolidação do que falhou (20 min); decisão: refinar, voltar a um modo anterior ou abandonar (20 min); apresentação de 3 min por grupo (20 min) | Fichas de observação, os protótipos, câmera | Lista de aprendizados e a decisão sobre a próxima rodada |
Fonte: elaborado pelo autor com base em Stanford University ([2010]), IDEO.org (2015) e Cavalcanti e Filatro (2017).Nota: os tempos são sugestões para grupos de quatro a seis pessoas; encontros de campo podem exigir deslocamento adicional.
Nos projetos
Antes do cronograma, o problema certo
Em gerenciamento de projetos, o design thinking mora na fase que os manuais chamam de iniciação e que a prática costuma pular: aquela em que se decide o que, afinal, será entregue. Brown descreve o método como uma forma de gerar opções antes de escolher, em vez de escolher a primeira opção e depois otimizá-la (Brown, 2020). Traduzido para a linguagem de projetos: ele reduz o risco mais caro de todos, que é entregar, no prazo e no orçamento, a coisa errada. O grupo da dona Neusa teria concluído um aplicativo funcional, com termo de abertura, cronograma e relatório final. Teria sido um projeto bem-sucedido e um fracasso completo.
Vale marcar os limites. O design thinking não substitui a análise de requisitos, a arquitetura nem o gerenciamento: ele os alimenta. As cinco pessoas testadas por rodada bastam para descobrir problemas de uso, não para estimar demanda nem para validar um modelo de negócio; e o método é fraco justamente onde os problemas são mansos — se a tarefa é migrar um banco de dados, não convém fazer mapa de empatia do servidor. O design thinking rende onde o problema é humano, mal definido e disputado; fora disso, é teatro. A crítica mais séria que se faz a ele é a de que, transformado em receita de três dias, produz a aparência de inovação sem a substância: Brown e Wyatt já alertavam que a parte difícil é a implementação, e que o método só vale quando a organização se dispõe a mudar depois do teste (Brown; Wyatt, 2010).
Na educação
O construtivismo posto em ação
Se a ideia é que se aprende fazendo, construindo e revisando, então o design thinking é uma máquina de aprender: cada modo obriga o estudante a produzir algo, a confrontá-lo com o mundo e a reconstruí-lo. Foi assim que um grupo do Instituto Hasso Plattner o descreveu — como um meio de transformar a teoria construtivista em prática de sala de aula — em um estudo com turmas do ensino médio na Alemanha, em que as equipes que usaram o método relataram ganhos maiores em competências sociais e de trabalho em grupo do que as que fizeram projetos convencionais, e os professores se declararam mais dispostos a repetir a experiência (Scheer; Noweski; Meinel, 2012). No Brasil, Cavalcanti e Filatro sistematizam a aplicação nos três contextos — presencial, a distância e corporativo — e insistem em um ponto que o entusiasmo costuma esquecer: o método é uma abordagem para o professor projetar a experiência de aprendizagem, e não apenas uma atividade a dar aos estudantes (Cavalcanti; Filatro, 2017). A Base Nacional Comum Curricular, sem nomear o método, pede exatamente as suas competências quando exige que o estudante investigue causas, elabore e teste hipóteses, formule e resolva problemas e crie soluções, inclusive tecnológicas (Brasil, 2018).
Figura 14 — A sala reorganizada em ilhas. A professora está agachada ao lado de um grupo, e não na frente da turma: no design thinking, o docente facilita, não expõe.
Design thinking e aprendizagem baseada em problemas
A comparação mais útil é com a aprendizagem baseada em problemas, a PBL, porque as duas partem do mesmo ponto — um problema mal estruturado — e chegam a lugares diferentes. A PBL nasceu no fim dos anos 1960 na escola de medicina da Universidade McMaster, no Canadá, como um método tutorial: pequenos grupos recebem um caso-problema, identificam o que precisam aprender para entendê-lo, estudam por conta própria e voltam ao grupo para aplicar o que aprenderam. Savery lista as suas características essenciais: o estudante é responsável pela própria aprendizagem; os problemas são mal estruturados de propósito; a aprendizagem integra várias disciplinas; a colaboração é obrigatória; o que se aprende estudando é reaplicado ao problema; há reflexão estruturada ao fim de cada ciclo; a avaliação é feita por si e pelos pares; e as atividades valem no mundo real (Savery, 2006). A diferença mais fina, ainda segundo Savery, está em quem define o resultado: na aprendizagem por projetos e no estudo de caso, o produto esperado costuma vir definido de antemão; na PBL, é o estudante que fixa os objetivos e os resultados do problema.
Figura 15 — A sessão tutorial de PBL: o caso está na mesa, a tutora está no canto. Os objetivos de aprendizagem são do grupo, não dela.
Funciona? A melhor síntese disponível é uma meta-síntese de oito meta-análises, que comparou PBL com ensino convencional: a PBL foi superior em retenção de longo prazo, em desenvolvimento de habilidades e em satisfação de estudantes e professores; o ensino convencional foi superior em provas padronizadas de conhecimento imediato (Strobel; van Barneveld, 2009). É um resultado que interessa a quem escolhe métodos: a PBL não ensina mais conteúdo em menos tempo — ensina o que fica, e ensina a usar. O mesmo vale, com menos evidência acumulada, para o design thinking.
O Quadro 3 coloca os dois lado a lado, com a aprendizagem baseada em projetos — a ABP, que William Bender organiza em torno de uma questão motriz, de um produto público e da voz dos estudantes nas escolhas (Bender, 2014) — como terceira coluna, porque na prática brasileira as três vivem misturadas sob a mesma sigla.
Quadro 3 — Design thinking, aprendizagem baseada em problemas (PBL) e aprendizagem baseada em projetos (ABP): comparação por dimensão
| Dimensão | Design thinking | PBL (problemas) | ABP (projetos) |
|---|---|---|---|
| Ponto de partida | Uma pessoa com uma necessidade, descoberta em campo | Um caso-problema mal estruturado, entregue pelo tutor | Uma questão motriz e um produto a construir |
| O que se persegue | Uma solução testada com quem tem o problema | A compreensão do problema e do conhecimento que ele exige | O produto final e o que se aprende ao fazê-lo |
| Quem define o resultado | O teste com usuários | O grupo de estudantes | O roteiro do projeto, com voz dos estudantes nas escolhas |
| Papel do docente | Facilitador dos modos e guardião das regras | Tutor que pergunta e não responde | Orientador do processo e avaliador do produto |
| Evidência principal | Ganhos em competências sociais e de trabalho em grupo | Retenção de longo prazo, habilidades e satisfação | Engajamento e autenticidade do produto |
| Risco típico | Virar oficina de post-its sem teste | Virar aula expositiva disfarçada, com o tutor respondendo | Virar feira de cartazes sem aprendizagem aferida |
| Combinação natural | A PBL fornece o problema e a disciplina de estudo; o design thinking fornece o método para a fase de solução; a ABP fornece a moldura de produto público e prazo | ||
Fonte: elaborado pelo autor com base em Savery (2006), Strobel e van Barneveld (2009), Scheer, Noweski e Meinel (2012), Bender (2014) e Cavalcanti e Filatro (2017).
A última linha do quadro é a que interessa a quem dá aula. O caso da dona Neusa foi, ao mesmo tempo, uma PBL — os estudantes precisaram estudar adesão medicamentosa, envelhecimento e acessibilidade para entender o problema — e um exercício de design thinking — porque, entendido o problema, precisaram resolvê-lo com alguém real. A PBL clássica poderia terminar no relatório que explica por que idosos erram a dose. O design thinking obriga a ir além: e agora, o que vamos colocar na mesa da cozinha dela? A feira de protótipos no fim do semestre, aberta aos moradores do bairro, é o produto público que a ABP acrescenta à combinação.
Figura 16 — A feira de protótipos com os moradores do bairro. As duas senhoras não são público: são a última rodada de teste.
Para o seu contexto
Antes de levar o método para uma turma ou uma equipe, vale passar por um roteiro de verificação. Ele existe para evitar o destino mais comum do design thinking na educação: uma atividade animada de uma tarde, sem campo, sem teste e sem consequência.
0 de 6 — comece pela pessoa real.
Próxima rodada
O que ficou na mesa da cozinha
O dispensador azul, impresso em 3D, está na prateleira ao lado do fogão da dona Neusa desde o fim do semestre. Ela ainda erra a dose de vez em quando — o problema é perverso, e ninguém prometeu resolvê-lo. Mas erra menos, e a filha agora liga às 8h para perguntar o que tem de almoço. O aplicativo encomendado nunca foi escrito. O relatório do projeto de extensão explica por quê, com o mapa de empatia, as três rodadas de teste e as fotos dos protótipos de papelão, e foi aceito pela coordenação como o melhor resultado do ano. Os estudantes aprenderam adesão medicamentosa, acessibilidade, impressão 3D e — o que não estava na ementa — a ficar calados enquanto uma pessoa erra.
Figura 17 — O quadro apagado e o único post-it que sobrou. Um ciclo de design thinking não termina: ele para quando a equipe decide que já aprendeu o suficiente por enquanto.
O design thinking não é a única forma de projetar nem a melhor para todo problema. É uma forma disciplinada de fazer três coisas que a pressa costuma pular: ouvir antes de definir, definir antes de resolver e testar antes de acreditar. Em projetos, ele protege contra a entrega perfeita da coisa errada. Na educação, ele dá ao construtivismo um roteiro de trabalho e à PBL uma fase de solução. E em ambos os casos exige a mesma coisa da equipe: a humildade de colocar um pedaço de papelão na mão de alguém e ficar quieta.
No problema que você tem na mesa agora — o projeto, a disciplina, o serviço que não funciona —, quem é a dona Neusa? E quando foi a última vez que alguém da equipe esteve na cozinha dela?
Nota do autor: as chamadas de citação seguem a NBR 10520:2023 (sobrenome em caixa baixa entre parênteses). O caso da dona Neusa é uma composição de situações de projetos de extensão e de disciplinas de projeto acompanhadas pelo autor; não corresponde a uma pessoa específica, e os números de ideias, rodadas e custos são ilustrativos. As definições de Simon e de Rittel e Webber foram parafraseadas pelo autor a partir dos originais em inglês; o artigo de Rittel e Webber é citado por uma cópia de acesso aberto, pois a versão do periódico é de acesso restrito, e o livro de Simon, pela reedição de acesso aberto de 2019 da terceira edição, de 1996. O guia da d.school não traz data de publicação; a data aproximada segue a prática das bibliotecas que o catalogam. A Tabela 1 e o painel de barras foram calculados pelo autor pela fórmula publicada por Nielsen, e não reproduzem uma tabela da fonte. A datação dos marcos da linha do tempo (fundação da IDEO em 1991 e da d.school em 2005) segue o relato de Kelley e Kelley. As durações do Quadro 2 são sugestões do autor, calibradas em oficinas próprias, e não constam nessa forma nas fontes citadas. As traduções de trechos originalmente em inglês são do autor.
Referências
- BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Porto Alegre: Penso, 2014.
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