Design thinking: origens e como usar

Dona Neusa toma seis remédios por dia e erra a dose pelo menos uma vez por semana. Um grupo de estudantes recebeu a tarefa de "fazer um...

Dona Neusa toma seis remédios por dia e erra a dose pelo menos uma vez por semana. Um grupo de estudantes recebeu a tarefa de "fazer um aplicativo" para resolver isso — e descobriu, na primeira conversa com ela, que o problema não era falta de aplicativo: era a caixinha de comprimidos que fica atrás do açúcar, a letra pequena da receita e a vergonha de perguntar de novo à filha. O caminho que levou o grupo de "fazer um aplicativo" a um dispensador de papelão testado na mesa da cozinha tem nome, tem história e tem cinco modos de trabalho: empatia, definição, ideação, prototipagem e teste. Este texto conta de onde veio o design thinking, mostra o que se faz em cada modo, entrega um roteiro de oficina pronto para usar e discute onde ele encaixa nos projetos e na sala de aula — em especial ao lado da aprendizagem baseada em problemas.

Ponto de partida

"Façam um aplicativo"

A frase veio da coordenação de um projeto de extensão em saúde: idosos do bairro erram a medicação, e a solução moderna, todo mundo sabe, é um aplicativo. O grupo de estudantes aceitou, abriu o editor de código e, antes de escrever a primeira linha, uma integrante fez a pergunta que mudou o semestre: alguém aqui já viu como a dona Neusa toma remédio? Ninguém tinha visto. Foram ver. Dona Neusa, 74 anos, feirante, guarda os comprimidos em três lugares diferentes, não usa óculos na cozinha e tem um celular cuja única função conhecida é receber ligações da filha. Um aplicativo resolveria o problema de quem encomendou o aplicativo. Não resolveria o dela. (O caso é didático, composto a partir de situações reais acompanhadas pelo autor; nomes, detalhes e números são ilustrativos.)

O que o grupo fez nas semanas seguintes — ouvir, reformular o problema, gerar dezenas de ideias, montar um dispensador com copinhos e papelão, colocá-lo na mesa da cozinha e ver dona Neusa errar a dose de novo — é o roteiro básico do design thinking. O nome sugere uma filosofia, mas o que ele oferece de mais útil é uma disciplina de trabalho: uma sequência de modos que obriga a equipe a entender antes de resolver e a testar antes de acreditar. Antes de percorrer os cinco modos, vale saber de onde eles vieram, porque a história explica por que o método é ao mesmo tempo tão popular e tão mal aplicado.

Origem

Uma prancheta, um problema perverso e uma escola

O design thinking não foi inventado numa consultoria. Ele nasce, como ideia, de uma pergunta acadêmica dos anos 1960: existe um modo de pensar próprio de quem projeta, diferente do modo de pensar de quem investiga? Herbert Simon, que ganharia o Nobel de Economia, respondeu que sim no livro The sciences of the artificial, de 1969: as ciências naturais estudam como as coisas são; o design se ocupa de como as coisas deveriam ser, e por isso projeta quem quer que conceba cursos de ação para transformar situações existentes em situações preferidas (Simon, 1996). Nessa definição cabem o arquiteto e o engenheiro, mas também o médico que prescreve, o gestor que reorganiza uma fila e o professor que redesenha uma aula.

Figura 1 — Nos anos 1960, projetar era coisa de prancheta. A pergunta de Simon foi se o raciocínio que acontecia ali podia ser descrito, ensinado e aplicado fora dela.

Quatro anos depois, dois professores de planejamento urbano da Universidade da Califórnia publicaram um artigo que deu ao design thinking o seu tipo de problema favorito. Horst Rittel e Melvin Webber observaram que os problemas das cidades — pobreza, trânsito, moradia — não se comportam como os problemas técnicos bem delimitados dos exemplos clássicos da ciência e da engenharia: não têm formulação definitiva, não têm regra que diga quando parar, não admitem soluções certas ou erradas, só melhores ou piores, e cada tentativa de solução altera o próprio problema. Chamaram esses problemas de wicked, perversos, em oposição aos problemas "mansos" que a ciência e a engenharia sabem resolver (Rittel; Webber, 1973). O erro de dose da dona Neusa é um problema perverso em miniatura: envolve visão, memória, rotina, vergonha, relação familiar e a letra da receita, e qualquer solução muda o comportamento que pretendia corrigir.

Figura 2 — Um problema perverso não tem um culpado nem uma solução definitiva: cada intervenção no trânsito desta esquina muda o comportamento de quem passa por ela.

O termo "design thinking" propriamente dito aparece como título de livro em 1987, quando o arquiteto Peter Rowe descreveu, a partir de estudos de caso, o raciocínio de arquitetos e urbanistas diante de problemas mal definidos (Rowe, 1987). A passagem da academia para a prática aconteceu em Stanford, onde uma tradição de "engenharia criativa" formou, entre outros, David Kelley — que fundou a consultoria IDEO em 1991 e, em 2005, com apoio do empresário Hasso Plattner, o Instituto de Design de Stanford, conhecido como d.school, onde o método passou a ser ensinado a estudantes de todas as áreas (Kelley; Kelley, 2019). É da d.school que vem a formulação em cinco modos usada nesta postagem (Stanford University, [2010]), mantida no material atual da escola, que insiste que se pode entrar no processo por diferentes pontos (Stanford University, 2018). A popularização definitiva veio com Tim Brown, presidente da IDEO, que em 2008 e 2009 apresentou o design thinking ao público de negócios como uma abordagem centrada no ser humano, que integra o desejável para as pessoas, o tecnicamente viável e o economicamente possível (Brown, 2020), e o estendeu à inovação social (Brown; Wyatt, 2010). No Brasil, a consultoria MJV publicou em 2012 um livro de acesso gratuito que se tornou a porta de entrada de muita gente (Vianna et al., 2012), e a transposição para a sala de aula ganhou um manual próprio em 2017 (Cavalcanti; Filatro, 2017).

Linha do tempo — clique em um marco

academiapráticaeducação e Brasil

1969 — As ciências do artificial

Herbert Simon separa as ciências naturais, que estudam como as coisas são, das ciências do artificial, que se ocupam de como as coisas deveriam ser. Projeta quem concebe cursos de ação para levar uma situação existente a uma situação preferida (Simon, 1996).

Figura 3 — Cinco décadas em nove marcos: o método sai da academia, vira prática de consultoria e volta para a escola.

Do outro lado do Atlântico, o Design Council britânico chegou por um caminho próprio a um esquema que virou o segundo desenho mais reproduzido do design thinking: o duplo diamante, lançado em 2004 a partir do estudo do processo de design em empresas. Quatro fases — descobrir, definir, desenvolver, entregar — dispostas em dois losangos, para mostrar que o trabalho alterna duas vezes entre abrir e fechar: explorar o problema em largura e profundidade (pensamento divergente) e então agir com foco (pensamento convergente), primeiro para chegar ao problema certo, depois para chegar à solução certa. A revisão de 2019 acrescentou quatro princípios — colocar as pessoas em primeiro lugar, comunicar de forma visual e inclusiva, colaborar e cocriar, iterar repetidamente — e um banco de métodos (Design Council, [2019]).

Repare no percurso: a ideia nasce como teoria do projeto, vira prática de consultoria e retorna à educação. O design thinking herda o raciocínio de projeto da tradição do design e da engenharia, mas o amplia com a investigação centrada nas pessoas, a ideação divergente, a prototipagem e a experimentação iterativa — e o ensina a quem nunca projetou. Isso explica a força e a fragilidade dele. A força: os cinco modos se aprendem, no essencial, em uma tarde de oficina. A fragilidade: com a mesma facilidade, os cinco modos se confundem com uma oficina de post-its.

Duplo diamante — clique em uma fase para ver o modo correspondente

Descobrir — divergir sobre o problema

O primeiro losango abre: a equipe sai para entender o problema em largura e profundidade, sem tentar resolvê-lo. Nos cinco modos da d.school, é o modo de empatia — a feira, a cozinha, o mapa de empatia. A tentação é pular esta fase porque "o problema já está claro"; é exatamente aqui que a equipe da dona Neusa descobriu que não estava.

Figura 4 — Os cinco modos sobre os dois losangos: empatia e ideação abrem; definição e teste fecham. Os dois desenhos descrevem o mesmo trabalho com ênfases diferentes — a d.school no que se faz, o Design Council em como o pensamento se alterna.

O desenho vale pela pergunta que obriga a fazer em cada reunião: estamos abrindo ou fechando? Uma equipe que abre quando deveria fechar não termina nunca; uma que fecha quando deveria abrir entrega a primeira ideia. O duplo diamante não acrescenta etapas ao design thinking — acrescenta a disciplina de saber em qual metade se está.

O ciclo

Cinco modos, não cinco etapas

A d.school chama os cinco momentos de modos, e não de etapas, por uma razão precisa: eles não são degraus a subir uma única vez, mas estados de trabalho pelos quais a equipe passa e volta a passar. Um teste devolve a equipe à prototipagem; uma prototipagem revela que a definição estava errada; uma definição pede mais empatia (Stanford University, [2010]). O guia da IDEO.org organiza o mesmo processo em três fases — inspiração, ideação e implementação — e insiste na mesma ideia de ida e volta (IDEO.org, 2015). O Quadro 1 resume o que cada modo pergunta, faz e entrega.

Quadro 1 — Os cinco modos do design thinking: pergunta central, atividades típicas e entrega de cada um

Modo	Pergunta central	O que se faz	Entrega
Empatia	Como é a vida de quem tem esse problema?	Entrevistas, observação em campo, imersão, mapa de empatia	Registros brutos: falas, fotos, anotações, surpresas
Definição	Qual é, afinal, o problema que vale resolver?	Síntese das descobertas, ponto de vista, perguntas "como poderíamos…?"	Uma frase-problema centrada na pessoa
Ideação	De quantas maneiras diferentes isso poderia ser resolvido?	Brainstorming com regras, esboços, combinação e seleção de ideias	Muitas ideias; duas ou três escolhidas para prototipar
Prototipagem	Como tornar a ideia concreta o mais rápido e barato possível?	Papelão, papel, encenação, telas desenhadas, maquetes	Um objeto tosco que se pode colocar na mão de alguém
Teste	O que acontece quando a pessoa usa isso?	Sessões com usuários reais, observação silenciosa, registro do que falhou	Aprendizados e a decisão: refinar, voltar ou abandonar

Fonte: elaborado pelo autor com base em Stanford University ([2010]), IDEO.org (2015) e Brown (2020).

Ciclo interativo — clique em um modo para ver o que ele exigiu no caso da dona Neusa

Modo 1 — Empatia

A equipe passou duas manhãs na feira e uma tarde na cozinha da dona Neusa. Descobriu que os remédios ficam em três lugares, que ela não usa óculos ao tomá-los e que a filha liga todo dia às 8h para lembrar — e que isso a incomoda mais do que ajuda.

Erro comum: começar por um questionário fechado. Questionários estruturados servem bem para perguntas já definidas; conversas abertas e observação no contexto tendem a ser mais úteis quando a equipe ainda está descobrindo quais perguntas deveria fazer — e nenhuma das duas está livre de vieses.

Figura 5 — As setas de retorno em cor de coral são a parte que os cartazes esquecem: o teste devolve a equipe a qualquer modo anterior, inclusive ao primeiro.

Modo 01

Empatia: ir até a cozinha

Empatia, no design thinking, não é apenas uma disposição emocional: é um modo sistemático de compreender pessoas e contextos, operacionalizado por técnicas de pesquisa. O guia da d.school o descreve em três verbos — observar o comportamento das pessoas no contexto de suas vidas, envolver-se em conversas com elas e imergir na experiência que elas vivem (Stanford University, [2010]). O guia de campo da IDEO.org detalha as técnicas: entrevista individual, entrevista com especialistas, imersão no contexto, entrevista em grupo, e a insistência em ir até onde a pessoa vive o problema, e não em chamá-la para uma sala de reunião (IDEO.org, 2015). Foi por isso que a equipe da dona Neusa foi à feira e depois à cozinha. Na feira, ela explicou o esquema dos remédios com desenvoltura; na cozinha, a equipe viu que o esquema explicado e o esquema praticado eram diferentes.

Figura 6 — A entrevista acontece onde a pessoa está, no meio do trabalho dela. O caderno fica aberto, mas os olhos ficam na feirante.

Três regras práticas separam a entrevista de empatia da conversa comum. A primeira: não parar na primeira resposta — ela pode ser a resposta socialmente esperada — e pedir para a pessoa desdobrá-la ("e o que aconteceu depois?", "como você decidiu isso?", "me dá um exemplo?"), em vez de encadear "por quês", que podem soar acusatórios e induzir racionalizações. A segunda: pedir histórias concretas ("me conta a última vez que você errou a dose") em vez de opiniões gerais ("você acha difícil tomar remédio?"). A terceira: registrar o que a pessoa diz, faz, pensa e sente como coisas distintas — porque elas frequentemente se contradizem, e a contradição é onde mora a descoberta. É esse último princípio que o mapa de empatia transforma em ferramenta: um quadro dividido em quadrantes onde a equipe cola o que ouviu e o que viu, separando fala, ação, pensamento e sentimento (Gray, 2017).

Figura 7 — O mapa de empatia da dona Neusa. No quadrante "diz": "eu me viro bem". No quadrante "faz": três caixinhas em três lugares. A distância entre os dois é o problema.

Modo 02

Definição: trocar a encomenda pela pergunta

A definição costuma ser o modo mais curto e, em muitos projetos, o mais decisivo. A equipe pega a pilha de registros da empatia e a converte em uma única frase que descreve o problema do ponto de vista da pessoa — o que a d.school chama de ponto de vista: uma pessoa concreta, uma necessidade dela e um achado surpreendente que explica a necessidade (Stanford University, [2010]). No caso da dona Neusa, a frase ficou assim: "Dona Neusa precisa de um jeito de saber, sem óculos e sem ligar para a filha, se já tomou o remédio da manhã — porque a lembrança diária da filha a faz sentir-se vigiada, não ajudada". Compare com a encomenda original, "façam um aplicativo". A encomenda já trazia a solução; o ponto de vista traz o problema.

Figura 8 — A pergunta "como poderíamos…?" abre o problema sem sugerir a resposta. "Como poderíamos fazer um aplicativo?" já fechou a porta antes de abri-la.

Do ponto de vista saem as perguntas de ideação, formuladas sempre no mesmo molde: "como poderíamos…?". O molde não é enfeite. "Como" pressupõe que há solução; "poderíamos" pressupõe que é a equipe que vai encontrá-la; e a forma interrogativa impede que a pergunta já contenha a resposta. Para a dona Neusa saíram várias: como poderíamos tornar visível, sem leitura, se a dose da manhã já foi tomada? Como poderíamos transformar a ligação da filha em algo que ela receba com prazer? Como poderíamos juntar os três esconderijos em um só lugar que ela não tenha vergonha de deixar à vista? Uma boa definição se reconhece pelo efeito: ela torna a ideação fácil. Se a equipe fica sem ideias, quase nunca é falta de criatividade — é a pergunta que está errada.

Modo 03

Ideação: quantidade antes de qualidade

A ideação é o modo mais fotografado e o menos compreendido. Todo mundo conhece a cena — parede de post-its, marcadores, gente rindo — mas poucos conhecem as regras que fazem a cena funcionar. O guia da d.school lista as do brainstorming: adiar o julgamento, encorajar ideias malucas, construir sobre as ideias dos outros, manter o foco no tema, uma conversa de cada vez, ser visual e buscar quantidade (Stanford University, [2010]). Tom e David Kelley acrescentam a razão pedagógica: a maioria das pessoas para de gerar ideias porque teme ser julgada, e a função das regras é suspender o julgamento por tempo suficiente para que as ideias óbvias se esgotem e as boas apareçam (Kelley; Kelley, 2019). Quantidade não é o objetivo; é o instrumento.

Figura 9 — O cronômetro na mesa é o que faz a cena funcionar: sessões curtas, de cinco a dez minutos por pergunta, produzem mais do que tardes inteiras.

A equipe da dona Neusa gerou 63 ideias em quarenta minutos, para três perguntas. A maioria era ruim, como deve ser. Entre elas: uma caixa com sete compartimentos que se abrem sozinhos, uma pulseira que vibra, um ímã de geladeira com um ponteiro "tomei / não tomei", um combinado com a filha para trocar o "já tomou?" por "o que tem de almoço?", e — a que sobreviveu — um dispensador de mesa com copinhos transparentes, um por horário, que fica vazio quando a dose foi tomada e cheio quando não foi. Visível de longe, sem óculos, sem tela, sem ligação. A seleção usou três critérios do próprio Brown: o que é desejável para a pessoa, o que é tecnicamente viável e o que é economicamente possível (Brown, 2020). A caixa que se abre sozinha era desejável e viável, mas não cabia no orçamento de um projeto de extensão.

Modo 04

Prototipagem: papelão antes de código

Um protótipo, no design thinking, é qualquer coisa que uma pessoa possa pegar, usar ou reagir. A d.school pede que ele seja rápido e barato, feito para responder a uma pergunta específica e descartável sem dor (Stanford University, [2010]). O guia da IDEO.org vai além: o protótipo existe para ser colocado na mão das pessoas, e o que importa não é a fidelidade, é a velocidade com que ele produz uma reação (IDEO.org, 2015). Daí o papelão. O primeiro dispensador da dona Neusa levou quarenta minutos para ser montado com copinhos, palitos de picolé, elásticos e fita, e custou menos de dez reais. Se tivesse sido impresso em 3D, teria levado uma semana e criado, na equipe, um apego que atrapalha o próximo modo.

Figura 10 — Quarenta minutos, dez reais. A feiura é proposital: ninguém tem medo de criticar papelão, e a equipe não tem pena de jogá-lo fora.

A regra vale igualmente para software. Um aplicativo se prototipa em papel: telas desenhadas em cartões do tamanho do celular, ligadas por setas, que alguém da equipe "opera" trocando o cartão quando o usuário aponta para um botão. Prototipar em papel antes de programar não é atraso: é a forma mais barata de descobrir que a tela três não deveria existir. A equipe da dona Neusa chegou a prototipar o aplicativo encomendado, em papel, e o testou com ela e com a filha. A filha adorou. Dona Neusa não abriu a tela dois.

Figura 11 — O aplicativo em papel: cada cartão é uma tela, cada seta um toque. Testado assim, ele revelou em dez minutos o que meses de programação esconderiam.

Modo 05

Teste: ficar quieto e anotar

O teste tende a ser o modo em que a equipe mais aprende — e mais sofre. A instrução central da d.school é desconfortável: entregue o protótipo, não explique, observe e deixe a pessoa errar (Stanford University, [2010]). Cada explicação que a equipe dá é uma informação que o produto final não vai ter. Quando dona Neusa, na primeira sessão, tirou o copinho da tarde achando que era o da manhã, a vontade de todo mundo era dizer "não, esse aqui". Ninguém disse. Anotou-se. O problema não era ela: era que os copinhos eram iguais e a ordem da esquerda para a direita não significava nada para quem nunca usou uma linha do tempo.

Figura 12 — A mão parada no ar é o dado mais valioso da sessão. As mãos atrás das costas do observador são a técnica mais difícil de aprender.

Quantas pessoas é preciso testar?

Para o tipo de teste descrito acima — qualitativo, de usabilidade, observando pessoas usarem um protótipo —, menos do que parece. Jakob Nielsen, a partir de dados de dezenas de projetos de usabilidade, estimou que cada usuário testado revela, em média, cerca de 31% dos problemas de uma interface, e que a fração acumulada com n usuários segue a curva 1 − (1 − 0,31)ⁿ. Com cinco pessoas relativamente homogêneas, a equipe costuma ter visto perto de 85% dos problemas; a partir daí, cada novo usuário tende a repetir o que os anteriores mostraram. A recomendação dele não é testar mais gente por rodada, mas fazer mais rodadas: três testes com cinco pessoas, corrigindo o protótipo entre um e outro, rendem mais que um teste com quinze (Nielsen, 2000). A Tabela 1 traz a curva calculada.

O número, porém, não é uma lei do design thinking. O próprio Nielsen delimita o alcance da regra: ela vale para estudos qualitativos de usabilidade; estudos quantitativos pedem em torno de vinte participantes, ordenação de cartões pelo menos quinze, e públicos muito diferentes entre si pedem três ou quatro pessoas de cada grupo (Nielsen, 2012). Cinco pessoas bastam para descobrir onde um protótipo falha; não bastam para validar um mercado, medir uma taxa de adesão nem comparar duas versões com significância estatística. O que decide o tamanho da amostra é o objetivo do teste — e, na oficina, o objetivo é aprender rápido o que precisa mudar.

Tabela 1 — Proporção acumulada de problemas de usabilidade encontrados, segundo o número de usuários testados, pela curva de Nielsen (2000)

Usuários testados	Problemas encontrados (%)	Ganho em relação ao usuário anterior (p.p.)
1	31,0	31,0
2	52,4	21,4
3	67,1	14,8
4	77,3	10,2
5	84,4	7,0
6	89,2	4,9
8	94,9	2,3
10	97,6	1,1
15	99,6	0,2

Fonte: elaborado pelo autor com base em Nielsen (2000).Nota: valores calculados pelo autor pela fórmula 1 − (1 − L)ⁿ, com L = 0,31, conforme a fonte; nas linhas 8 e 10, o ganho refere-se à média por usuário no intervalo desde a linha anterior. A fonte arredonda o valor de cinco usuários para 85%.

Problemas encontrados por número de usuários testados (%)

1 usuário31,0

2 usuários52,4

3 usuários67,1

5 usuários84,4

8 usuários94,9

15 usuários99,6

Fonte: calculado pelo autor a partir de Nielsen (2000). Escala proporcional ao maior valor.

Foi o que a equipe fez: três rodadas, com dona Neusa e mais quatro vizinhos da feira. Entre a primeira e a segunda, os copinhos ganharam cores por horário e uma tampa que só abre na ordem. Entre a segunda e a terceira, o dispensador diminuiu para caber na prateleira ao lado do fogão — porque, na segunda rodada, dois dos cinco o guardaram no armário, e o que fica no armário não lembra ninguém. A terceira versão foi impressa em 3D no laboratório da instituição. A quarta, se houver, pode ser um produto. Mas o aprendizado aconteceu nas duas primeiras, feitas de papelão.

Figura 13 — Três rodadas, três protótipos. Cada um respondeu a uma pergunta diferente: "a ideia funciona?", "o formato funciona?", "o material funciona?".

Empatia sem definição vira reportagem; ideação sem teste vira palpite.

Passo a passo

Um roteiro de oficina em cinco encontros

Quem quer aplicar o método pela primeira vez — numa equipe de projeto, numa disciplina, num grupo de extensão — costuma travar em duas coisas: quanto tempo dar a cada modo e o que precisa estar na mesa. O Quadro 2 é o roteiro que este blog usa como ponto de partida, calibrado para cinco encontros de duas horas com grupos de quatro a seis pessoas. Ele condensa as durações e ferramentas sugeridas pelos guias da d.school e da IDEO.org (Stanford University, [2010]) (IDEO.org, 2015) e as adaptações para sala de aula propostas por Cavalcanti e Filatro (Cavalcanti; Filatro, 2017). Ajuste sem culpa: o roteiro é, ele próprio, um protótipo.

Figura 14 — O kit inteiro custa menos que um livro didático. Neste roteiro, o item que mais faz diferença é o cronômetro; o segundo, o papelão.

Para turmas grandes, ou para a versão a distância da oficina, o blog mantém um canvas de design thinking ao vivo: o professor abre uma sala com uma chave, os estudantes entram pelo celular e enviam post-its virtuais, e o professor os arrasta para as cinco zonas do canvas — abrindo e fechando o recebimento conforme o modo em que a oficina está. É o kit da Figura 13 sem papel, com a mesma regra: um post-it, uma ideia.

Quadro 2 — Roteiro de oficina de design thinking em cinco encontros de duas horas: atividades, materiais e entrega de cada encontro

Encontro	Modo	Atividades (com tempos sugeridos)	Materiais	Entrega do dia
1	Empatia	Briefing e regras (20 min); roteiro de entrevista em duplas (30 min); ida a campo ou entrevistas na própria instituição (60 min); descarga de anotações em post-its (10 min)	Cadernos, celular para fotos e áudio (com consentimento), post-its	Pilha de observações brutas, uma por post-it
2	Definição	Mapa de empatia por pessoa entrevistada (40 min); agrupamento de achados e escolha do achado surpreendente (30 min); redação do ponto de vista (20 min); três a cinco perguntas "como poderíamos…?" (30 min)	Papel kraft, marcadores, folhas de mapa de empatia	Um ponto de vista e as perguntas de ideação
3	Ideação	Regras do brainstorming lidas em voz alta (5 min); rodadas de 8 min por pergunta, em silêncio e depois em voz alta (50 min); agrupamento e votação com adesivos (30 min); escolha de duas ideias por desejabilidade, viabilidade e possibilidade (35 min)	Cronômetro, post-its, adesivos de votação	Duas ideias escolhidas, cada uma com um esboço
4	Prototipagem	Definir a pergunta que cada protótipo deve responder (15 min); construção dos dois protótipos, com limite de 30 min cada (60 min); ensaio do roteiro de teste (20 min); preparação da ficha de observação (25 min)	Papelão, fita, tesoura, cola quente, copinhos, palitos, cartões para telas	Dois protótipos e um roteiro de teste
5	Teste e iteração	Sessões de teste com cinco pessoas, 10 min cada, um observador em silêncio (60 min); consolidação do que falhou (20 min); decisão: refinar, voltar a um modo anterior ou abandonar (20 min); apresentação de 3 min por grupo (20 min)	Fichas de observação, os protótipos, câmera	Lista de aprendizados e a decisão sobre a próxima rodada

Fonte: elaborado pelo autor com base em Stanford University ([2010]), IDEO.org (2015) e Cavalcanti e Filatro (2017).Nota: os tempos são sugestões para grupos de quatro a seis pessoas; encontros de campo podem exigir deslocamento adicional.

Nos projetos

Antes do cronograma, o problema certo

Em gerenciamento de projetos, o design thinking mora na fase que os manuais chamam de iniciação e que a prática costuma pular: aquela em que se decide o que, afinal, será entregue. Brown descreve o método como uma forma de gerar opções antes de escolher, em vez de escolher a primeira opção e depois otimizá-la (Brown, 2020). Traduzido para a linguagem de projetos: ele reduz o risco mais caro de todos, que é entregar, no prazo e no orçamento, a coisa errada. O grupo da dona Neusa teria concluído um aplicativo funcional, com termo de abertura, cronograma e relatório final. Teria sido um projeto bem-sucedido e um fracasso completo.

Vale marcar os limites. O design thinking não substitui a análise de requisitos, a arquitetura nem o gerenciamento: ele os alimenta. As cinco pessoas testadas por rodada bastam para descobrir problemas de uso, não para estimar demanda nem para validar um modelo de negócio; e o método é fraco justamente onde os problemas são mansos — se a tarefa é migrar um banco de dados, não convém fazer mapa de empatia do servidor. O design thinking rende onde o problema é humano, mal definido e disputado; fora disso, tende a virar teatro. A crítica mais séria que se faz a ele é a de que, transformado em receita de três dias, produz a aparência de inovação sem a substância: Brown e Wyatt já alertavam que a parte difícil é a implementação, e que o método só vale quando a organização se dispõe a mudar depois do teste (Brown; Wyatt, 2010).

Na educação

O construtivismo posto em ação

Se a ideia é que se aprende fazendo, construindo e revisando, então o design thinking é uma máquina de aprender: cada modo obriga o estudante a produzir algo, a confrontá-lo com o mundo e a reconstruí-lo. Foi assim que um grupo do Instituto Hasso Plattner o descreveu — como um meio de transformar a teoria construtivista em prática de sala de aula — em um estudo com turmas do ensino médio na Alemanha, em que as equipes que usaram o método relataram ganhos maiores em competências sociais e de trabalho em grupo do que as que fizeram projetos convencionais, e os professores se declararam mais dispostos a repetir a experiência (Scheer; Noweski; Meinel, 2012). No Brasil, Cavalcanti e Filatro sistematizam a aplicação nos três contextos — presencial, a distância e corporativo — e insistem em um ponto que o entusiasmo costuma esquecer: o método é uma abordagem para o professor projetar a experiência de aprendizagem, e não apenas uma atividade a dar aos estudantes (Cavalcanti; Filatro, 2017). A Base Nacional Comum Curricular, sem nomear o método, pede exatamente as suas competências quando exige que o estudante investigue causas, elabore e teste hipóteses, formule e resolva problemas e crie soluções, inclusive tecnológicas (Brasil, 2018).

Uma menção brasileira, e de dentro de uma escola de governo: o curso Metodologias ativas na educação, gravado em 2024 para a Plataforma Aprender da Escola Superior do Ministério Público da União — apresentado por este autor —, dedica boa parte da sexta aula ao design thinking como metodologia ativa. Ali ele aparece como abordagem centrada no ser humano para problemas complexos, com as origens na IDEO e na d.school, o esquema de quatro etapas que Filatro propõe para a educação (compreender o problema, projetar soluções, prototipar e implementar), inspirado no duplo diamante, um exemplo de oficina sobre o combate à dengue e três aplicações típicas no contexto educacional (ESMPU, 2024). O vídeo está incorporado abaixo, com botões que levam direto a cada trecho.

Ir direto ao trecho

Se o vídeo não carregar aqui, assista no YouTube ou acesse o curso completo na Plataforma Aprender da ESMPU.

Figura 15 — Aula 6 do curso Metodologias ativas na educação (ESMPU, 2024): o trecho sobre design thinking vai de 08:50 a cerca de 25:00. Os botões recarregam o vídeo no ponto escolhido.

Figura 16 — A sala reorganizada em ilhas. A professora está agachada ao lado de um grupo, e não na frente da turma: no design thinking, o docente facilita, não expõe.

Design thinking e aprendizagem baseada em problemas

A comparação mais útil é com a aprendizagem baseada em problemas, a PBL, porque as duas partem do mesmo ponto — um problema mal estruturado — e chegam a lugares diferentes. A PBL nasceu no fim dos anos 1960 na escola de medicina da Universidade McMaster, no Canadá, como um método tutorial: pequenos grupos recebem um caso-problema, identificam o que precisam aprender para entendê-lo, estudam por conta própria e voltam ao grupo para aplicar o que aprenderam. Savery lista as suas características essenciais: o estudante é responsável pela própria aprendizagem; os problemas são mal estruturados de propósito; a aprendizagem integra várias disciplinas; a colaboração é obrigatória; o que se aprende estudando é reaplicado ao problema; há reflexão estruturada ao fim de cada ciclo; a avaliação é feita por si e pelos pares; e as atividades valem no mundo real (Savery, 2006). A diferença mais fina, ainda segundo Savery, está em quem define o resultado: na aprendizagem por projetos e no estudo de caso, o produto esperado costuma vir definido de antemão; na PBL, é o estudante que fixa os objetivos e os resultados do problema.

Figura 17 — A sessão tutorial de PBL: o caso está na mesa, a tutora está no canto. Os objetivos de aprendizagem são do grupo, não dela.

Funciona? A melhor síntese disponível é uma meta-síntese de oito meta-análises, que comparou PBL com ensino convencional: a PBL foi superior em retenção de longo prazo, em desenvolvimento de habilidades e em satisfação de estudantes e professores; o ensino convencional foi superior em provas padronizadas de conhecimento imediato (Strobel; van Barneveld, 2009). É um resultado que interessa a quem escolhe métodos: nesse conjunto de estudos, a vantagem da PBL apareceu sobretudo na retenção de longo prazo e na aplicação do conhecimento, enquanto os métodos convencionais levaram vantagem em medidas de curto prazo. Para o design thinking na educação, a evidência acumulada é bem menor — e é preciso dizer isso com todas as letras.

O Quadro 3 coloca os dois lado a lado, com a aprendizagem baseada em projetos — a ABP, que William Bender apresenta ao leitor brasileiro em torno de uma questão motriz e de um produto a construir (Bender, 2014), e que o modelo "padrão-ouro" do Buck Institute formaliza em sete elementos, entre eles a voz e a escolha dos estudantes, a crítica e revisão e o produto público (PBLWorks, [s. d.]) — como terceira coluna, porque na prática brasileira as três vivem misturadas sob a mesma sigla.

Quadro 3 — Design thinking, aprendizagem baseada em problemas (PBL) e aprendizagem baseada em projetos (ABP): características típicas em implementações clássicas, por dimensão

Dimensão	Design thinking	PBL (problemas)	ABP (projetos)
Ponto de partida	Uma pessoa com uma necessidade, descoberta em campo	Um caso-problema mal estruturado, entregue pelo tutor	Uma questão motriz e um produto a construir
O que se persegue	Uma solução testada com quem tem o problema	A compreensão do problema e do conhecimento que ele exige	O produto final e o que se aprende ao fazê-lo
Quem define o resultado	O teste com usuários	O grupo de estudantes	O roteiro do projeto, com voz dos estudantes nas escolhas
Papel do docente	Facilitador dos modos e guardião das regras	Tutor que pergunta e não responde	Orientador do processo e avaliador do produto
Evidência citada nesta postagem	Um estudo com turmas de ensino médio: ganhos em competências sociais e de trabalho em grupo (base empírica ainda pequena)	Meta-síntese: retenção de longo prazo, habilidades e satisfação	Modelo de referência do Buck Institute; engajamento e autenticidade do produto
Risco típico	Virar oficina de post-its sem teste	Virar aula expositiva disfarçada, com o tutor respondendo	Virar feira de cartazes sem aprendizagem aferida
Combinação natural	A PBL fornece o problema e a disciplina de estudo; o design thinking fornece o método para a fase de solução; a ABP fornece a moldura de produto público e prazo

Fonte: elaborado pelo autor com base em Savery (2006), Strobel e van Barneveld (2009), Scheer, Noweski e Meinel (2012), Bender (2014), Cavalcanti e Filatro (2017) e PBLWorks ([s. d.]).Nota: as linhas descrevem formatos típicos, não condições necessárias; há implementações de design thinking que partem de dados secundários, de PBL em que os estudantes ajudam a formular o problema e de projetos que não seguem o modelo padrão-ouro.

A última linha do quadro é a que interessa a quem dá aula. O caso da dona Neusa foi, ao mesmo tempo, uma PBL — os estudantes precisaram estudar adesão medicamentosa, envelhecimento e acessibilidade para entender o problema — e um exercício de design thinking — porque, entendido o problema, precisaram resolvê-lo com alguém real. A PBL clássica poderia terminar no relatório que explica por que idosos erram a dose. O design thinking obriga a ir além: e agora, o que vamos colocar na mesa da cozinha dela? A feira de protótipos no fim do semestre, aberta aos moradores do bairro, é o produto público que a ABP acrescenta à combinação.

Figura 18 — A feira de protótipos com os moradores do bairro. As duas senhoras não são público: são a última rodada de teste.

Para o seu contexto

Antes de levar o método para uma turma ou uma equipe, vale passar por um roteiro de verificação. Ele existe para evitar o destino mais comum do design thinking na educação: uma atividade animada de uma tarde, sem campo, sem teste e sem consequência.

O problema é de alguém real, que os estudantes podem encontrar, ouvir e observar — e não um enunciado inventado? Há tempo e permissão para ir a campo antes de definir o problema? A definição será escrita como ponto de vista e perguntas "como poderíamos…?", e não como a solução já encomendada? Os protótipos serão feitos de material barato, com limite de tempo, para que ninguém se apegue a eles? Pessoas representativas do público vão usar o protótipo, em número adequado ao objetivo do teste, com a equipe observando em silêncio? A avaliação considera o processo — o que se aprendeu com o que falhou — e não só o produto final?

0 de 6 — comece pela pessoa real.

Próxima rodada

O que ficou na mesa da cozinha

O dispensador azul, impresso em 3D, está na prateleira ao lado do fogão da dona Neusa desde o fim do semestre. Ela ainda erra a dose de vez em quando — o problema é perverso, e ninguém prometeu resolvê-lo. Mas erra menos, e a filha agora liga às 8h para perguntar o que tem de almoço. O aplicativo encomendado nunca foi escrito. O relatório do projeto de extensão explica por quê, com o mapa de empatia, as três rodadas de teste e as fotos dos protótipos de papelão, e foi aceito pela coordenação como o melhor resultado do ano. Os estudantes aprenderam adesão medicamentosa, acessibilidade, impressão 3D e — o que não estava na ementa — a ficar calados enquanto uma pessoa erra.

Figura 19 — O quadro apagado e o único post-it que sobrou. Um ciclo de design thinking não termina: ele para quando a equipe decide que já aprendeu o suficiente por enquanto.

O design thinking não é a única forma de projetar nem a melhor para todo problema. É uma forma disciplinada de fazer três coisas que a pressa costuma pular: ouvir antes de definir, definir antes de resolver e testar antes de acreditar. Em projetos, ele protege contra a entrega perfeita da coisa errada. Na educação, ele dá ao construtivismo um roteiro de trabalho e à PBL uma fase de solução. E em ambos os casos exige a mesma coisa da equipe: a humildade de colocar um pedaço de papelão na mão de alguém e ficar quieta.

No problema que você tem na mesa agora — o projeto, a disciplina, o serviço que não funciona —, quem é a dona Neusa? E quando foi a última vez que alguém da equipe esteve na cozinha dela?

Nota do autor: as chamadas de citação seguem a NBR 10520:2023 (sobrenome em caixa baixa entre parênteses). O caso da dona Neusa é uma composição de situações de projetos de extensão e de disciplinas de projeto acompanhadas pelo autor; não corresponde a uma pessoa específica, e os números de ideias, rodadas e custos são ilustrativos (isso está sinalizado também na primeira seção). As definições de Simon e de Rittel e Webber foram parafraseadas pelo autor a partir dos originais em inglês; o artigo de Rittel e Webber é citado por uma cópia de acesso aberto, pois a versão do periódico é de acesso restrito, e o livro de Simon, pela terceira edição (1996), consultada na reedição digital de acesso aberto de 2019. A data de lançamento do duplo diamante segue a página institucional do Design Council (2004); parte da literatura cita 2005. O guia da d.school não traz data de publicação; a data aproximada segue a prática das bibliotecas que o catalogam. A Tabela 1 e o painel de barras foram calculados pelo autor pela fórmula publicada por Nielsen, e não reproduzem uma tabela da fonte; a curva vale para testes qualitativos de usabilidade, conforme delimitado pelo próprio autor em 2012, e não deve ser lida como regra geral de validação. Esta versão (27/09/2026) incorpora ajustes de uma revisão independente: tempos do encontro 4 do Quadro 2 (antes somavam 165 minutos), alcance da regra dos cinco usuários, formulação sobre empatia e sobre questionários, ressalvas do Quadro 3 e correção do ano da edição de Simon. A datação dos marcos da linha do tempo (fundação da IDEO em 1991 e da d.school em 2005) segue o relato de Kelley e Kelley. As durações do Quadro 2 são sugestões do autor, calibradas em oficinas próprias, e não constam nessa forma nas fontes citadas. As minutagens dos botões do vídeo da ESMPU foram conferidas pelo autor na transcrição automática do YouTube e podem variar alguns segundos. As traduções de trechos originalmente em inglês são do autor.

Vocabulário

Os termos desta postagem, em ordem alfabética

Aprendizagem baseada em problemas (PBL)

Método tutorial nascido nas escolas de medicina: pequenos grupos recebem um caso-problema mal estruturado, definem o que precisam aprender, estudam por conta própria e voltam ao grupo para aplicar; o tutor pergunta, não responde. Sigla do inglês problem-based learning.

Aprendizagem baseada em projetos (ABP)

Abordagem em que a turma constrói, ao longo de semanas, um produto público em resposta a uma questão motriz, com voz e escolha dos estudantes, crítica e revisão. No Brasil a sigla PBL às vezes designa as duas; nesta postagem, ABP é projetos e PBL é problemas.

Brainstorming

Sessão curta de geração de ideias com regras explícitas (adiar o julgamento, buscar quantidade, construir sobre as ideias dos outros, ser visual). É a técnica central do modo de ideação, não o modo inteiro.

Ciências do artificial

Expressão de Herbert Simon para o estudo daquilo que é projetado por pessoas, em contraste com as ciências naturais: estas descrevem como as coisas são; o projeto se ocupa de como deveriam ser.

"Como poderíamos…?"

Molde das perguntas que saem da definição e abrem a ideação. "Como" pressupõe que há solução; "poderíamos", que a equipe vai encontrá-la; a forma interrogativa impede que a pergunta já contenha a resposta. Tradução de how might we.

Design thinking

Abordagem de resolução de problemas centrada nas pessoas que combina investigação em campo, definição do problema certo, ideação divergente, prototipagem rápida e teste com usuários, em ciclos. Formalizada em cinco modos pela d.school de Stanford e popularizada pela IDEO.

Desejável, viável, possível

Os três filtros de Tim Brown para escolher entre ideias: desejável para as pessoas, tecnicamente viável e economicamente possível (no original, desirability, feasibility, viability). Uma boa ideia atende aos três; uma ideia só desejável é um desejo.

Duplo diamante

Esquema do Design Council britânico (2004) com quatro fases em dois losangos — descobrir, definir, desenvolver, entregar — que torna visível a alternância entre abrir (divergir) e fechar (convergir), primeiro sobre o problema, depois sobre a solução. Em inglês, Double Diamond.

Empatia (modo)

Primeiro modo do design thinking: compreender pessoas e contextos de forma sistemática, por observação, conversa e imersão no lugar onde o problema acontece. Não é uma disposição emocional, e sim um modo de investigação operacionalizado por técnicas de pesquisa.

Facilitador

Papel do docente ou do coordenador numa oficina de design thinking: conduz os modos, guarda as regras e o tempo, e não dá a resposta. Difere do tutor da PBL (que pergunta sobre o conhecimento) e do orientador da ABP (que avalia o produto).

Ideação (modo)

Terceiro modo: gerar muitas respostas possíveis para a pergunta "como poderíamos…?" antes de escolher, usando técnicas como o brainstorming, e selecionar duas ou três ideias por desejabilidade, viabilidade e possibilidade.

Iteração

Repetição do ciclo a partir do que o teste ensinou: refinar o protótipo, voltar a um modo anterior ou abandonar a ideia. É o que distingue o design thinking de um processo linear de cinco etapas.

Mapa de empatia

Quadro em quadrantes — o que a pessoa diz, faz, pensa e sente — onde a equipe organiza o que ouviu e viu em campo. As contradições entre os quadrantes são, em geral, as descobertas mais úteis.

Modo

Nome que a d.school dá a cada um dos cinco momentos do design thinking (empatia, definição, ideação, prototipagem, teste), de propósito no lugar de "etapa": são estados de trabalho pelos quais a equipe passa e volta a passar, não degraus subidos uma única vez.

Pensamento divergente e convergente

Divergir é abrir: explorar o problema ou as soluções em largura, sem julgar. Convergir é fechar: escolher, sintetizar, decidir. O duplo diamante alterna os dois duas vezes; a pergunta prática em cada reunião é "estamos abrindo ou fechando?".

Ponto de vista

Frase que fecha o modo de definição: uma pessoa concreta, uma necessidade dela e um achado surpreendente que a explica. Substitui a encomenda ("façam um aplicativo") pelo problema ("saber, sem óculos, se já tomou a dose"). Tradução de point of view.

Problema perverso

Tradução usual de wicked problem, de Rittel e Webber: problema sem formulação definitiva, sem regra que diga quando parar, sem solução certa ou errada (só melhor ou pior) e em que cada tentativa de solução altera o próprio problema. Contrasta com os problemas "mansos" (tame), bem delimitados.

Protótipo de baixa fidelidade

Qualquer coisa que uma pessoa possa pegar, usar ou reagir, feita rápido e barato para responder a uma pergunta específica: papelão, cartões com telas desenhadas, uma encenação. A feiura é proposital — evita o apego da equipe e o elogio educado do usuário.

Teste de usabilidade

Sessão em que uma pessoa do público usa o protótipo enquanto a equipe observa em silêncio e anota o que falhou, sem explicar. Em sua forma qualitativa, cinco participantes por rodada costumam bastar para achar os principais problemas; estudos quantitativos e públicos heterogêneos pedem mais.

Referências

1. BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Porto Alegre: Penso, 2014.
2. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 16 set. 2026.
3. BROWN, Tim. Design thinking: uma metodologia poderosa para decretar o fim das velhas ideias. Rio de Janeiro: Alta Books, 2020.
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8. GRAY, Dave. Updated empathy map canvas. Medium, 15 jul. 2017. Disponível em: https://medium.com/@davegray/updated-empathy-map-canvas-46df22df3c8a. Acesso em: 16 set. 2026.
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